تحقیق سازوکارهای روان‌شناختی فرایند درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی word دارای 31 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق سازوکارهای روان‌شناختی فرایند درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق سازوکارهای روان‌شناختی فرایند درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی word

چکیده  
بیان مسئله  
چیستی درونی‌سازی  
رویکردهای درونی‌سازی اخلاقی  
الف. رویکرد روان‌تحلیل‌گری  
ب: رویکرد یادگیری اجتماعی  
ج: رویکرد اسناد  
د: رویکرد شناختی ـ تحوّلی  
ه‍ : نظریه شناختی ـ عاطفی  
نتیجه گیری  
جدول تطبیقی سازوکارهای درونی‌سازی اخلاقی در رویکردهای مختلف  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقیق سازوکارهای روان‌شناختی فرایند درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی word

شولتز، د. و شولتز، آ. س، نظریه‌های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، نشر ویرایش، 1998

کارور، چارلز. اس و شی‌یر، مایکل. اف، نظریه‌های شخصیت، ترجمه احمد رضوانی، مشهد، آستان قدس رضوی، 2007

محسنی، نیک‌چهر، نظریه‌ها در روان‌شناسی رشد: شناخت، شناخت اجتماعی، شناخت و عواطف، تهران، پردیس57، 1383

هرگنهان، بی. آر و السون، م. اچ، مقدّمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمه علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، 1385

Bandura, A, Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,

Duvall, S., Duall, V. H., & Nealy, R. Self-focus, felt response, and helping behavior. Jornal of personality and social psychology, 1979, 37, 1769-

Freedman, J. L, Long-term behavioral effects of cognitive dissonance. Journal of abnormal and social psychology, 1, 1965, P.145-

Grusec, J. E, The internalization of altruistic dispositions: A cognitive analysis. In E. T. Higgins, D. N. Ruble, & W. W. Hartup (Eds), Social cognition and social development (PP. 275-293). New York: Cambridge University Press,

Grusec, J. E. & Goodnow, j. j, Impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values: A reconceptualization of current point of view. Developmental psychology, 1994, P.30, 4-

Grusec, J. E. The development of moral behavior and conscience from a socialization perspective, In Killen, M & Smetana, J. Handbook of moral development, London, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers,

Hetherington, E. M. & Parke, R.D,Child psychology: A contemporary viewpoint, London, MC Graw- Hill Book Company,

Hoffman, M.L. Moral development, In P. H. Mussen (ED.), Carmichael’s handbook of child psychology, Vol. 2, PP.261-359, New York: Wiley,

Hoffman, M. L, Identification and conscience development. Child Development, 42, 1971, P.1071-

Hoffman, M. L, Developmental synthesis of affect and cognition and its implication for altruistic motivation. Developmental psychology, 11, 1975, P.607-

Hoffman,M. L, Sex differences in emphathy and related behaviors. Psychological Bulletin, 84, 1977, p.712-

Hoffman, M. L, Is altruism part of human nature Journal of personality and social psychology, 40, 1981, p.121-

Hoffman, M. L, Affective and cognitive processes in moral internalization. In E. T. Higgins, D. N. Ruble & W. W. Hartup (Eds.), Social cognition and social development, Cambridge, England: Cambridge university press,

Hoffman, M. L, Moral development. In M. H. Bornstein, & Lamb, M. E. Developmental Psychology: An advanced Textbook, NJ, Hillsdale,

Kohlberg, L, Moral development. In Sills, D. L. International encyclopedia of the social sciences, Vol.9, New York, The Macmillan company&The free press,

Kohlberg, L, The moral atmosphere of the school. In H. Giroux and D. Purpel (Eds.), The hidden curriculum and moral education: deception or discovery Berkely: McCutchan Publishing Corporation,

Kohlberg, L, Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach. In L. Kohlberg (Ed.), The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages, San Francisco: Harper & Row,

Lepper, M, Social control processes, attributions of motivation, and the internalization of social values. In E. T. Higgins, D. N. Ruble & w. w. Hartput (Eds.). Social cognition and social development: A sociocultural perspective, New York, Cambridge University Press,

Milgram, S, Behavioral study of obedience, Jornal of personality and social psychology, 1963, 67, 371-

Reber, S. A, Dictionary of psychology, London: Pengun Books,

Rest, J. R, The hierarchical nature of moral judgment: A study of patterns of comprehension and preference of moral stages, Journal of personality, 41, p.86-109,

Rest, J. R, “ Morality”. In P. Mussen (series Ed.) & J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology: (Vol.3). Cognitive development, (PP. 920-990). New York: Wiley,

Shaffer, D.R, Developmental psychology: Children and adolescence, California: Brooks/cole publishing company,

Turiel, E, The development of morality. In Nancy Eisenberg. Handbook of child psychology (Vol.3): social, emotional and personality development, (PP.789-857). NJ: John Wiley & Sons,

چکیده

پژوهش حاضر به شیوه تحلیل محتوا و با صرف‌نظر از ویژگی کمّی آن، به بررسی سازوکارهای فرایند درونی‌سازی اخلاقی در رویکردهای روان‌شناختی عمده می‌پردازد. رویکرد روان‌تحلیل‌گری، مبدء این فرایند را فشارهای اجتماعی برای مبادرت به اعمال مورد پذیرش جامعه می‌داند و همانندسازی و تکوین فرامن، با انگیزه پرهیز از از دست‌دادن عشق والدین را سازوکارهای اصلی می‌داند. بر حسب رویکرد شناختی- اجتماعی، هنجارهای اخلاقی در اصل پدیده‌ای بیرونی و اجتماعی بوده و از طریق فرایندهای تجربه تنبیه، الگوبرداری، تقویت خود، خود‌نظم‌دهی و احساس همدلی در خزانه رفتاری فرد جای می‌گیرند. از دیدگاه شناختی- تحوّلی، ارزش‌های اخلاقی یک نظام استدلال در درک روابط اجتماعی می‌باشند. سازوکارهای اساسی این فرایند را تعارض شناختی، کنش‌های مکمّل جذب و انطباق و در نهایت، تعادل‌جویی تشکیل می‌دهند. رویکرد شناختی- عاطفی، تحوّل درونی‌سازی اخلاقی را از خلال فنون نظم‌دهی، پردازش‌های شناختی و سطح بسنده انگیزش فرد صورت تبیین می‌کند. هر چند همه رویکردها بر تعامل تعیین‌کننده‌های درونی و محیطی تأکید می‌ورزند، امّا میزان مشارکت آنها در درونی‌سازی متفاوت است. رویکردهای روان‌تحلیل‌گری و شناختی- اجتماعی، نقش پدیده‌های اجتماعی ـ برونی را مؤثرتر می‌دانند و دیدگاه‌های شناختی- تحوّلی و شناختی- عاطفی بر تعیین‌کننده‌های درونی، تأکید بیشتری دارند.

کلید واژه‌ها: ارزش‌های اخلاقی، درونی‌سازی، سازوکار روان‌شناختی

بیان مسئله

هرچند ارزش‌های اخلاقی و هنجارهای رفتاری مورد پذیرش فرهنگ‌های گوناگون، در جوامع مختلف انسانی با یکدیگر تفاوت دارند، امّا هر جامعه، نظامی از ضوابط مشخص و ملاک‌هایی برای رفتارهای درست و نادرست اعضای خود تدارک می‌بیند. کنش اساسی دیگر هر نظام اجتماعی، در همه جا، کوشش برای آموزش و انتقال معیارهای اخلاقی مورد نظر، ایجاد و تقویت زمینه‌ها و شرایط لازم برای ظهور هر چه بیشتر رفتارهای پسندیده و کاهش نابهنجاری‌های رفتاری در میان آحاد آن جامعه، به ویژه در دهه اوّل و دوّم زندگی آنها، از طریق برقراری نظام تربیتی کارآمد و مؤثر می‌باشد. اگر نظام توالی مرحله‌های تحوّلی انسان را ملاک قرار دهیم، عواملی که در مراحل اولیه تحوّل، نقش اصلی را در مهار رفتار کودکان به عهده دارند، تعیین‌کننده‌های بدون واسطه بیرونی، از قبیل نفوذ و اقتدار یک چهره مهمّ و مقتدر یا ترس از شکل‌های گوناگون تنبیه می‌باشند. با وجود این، چنین به نظر می‌رسد که به موازات افزایش سن کودک، سازوکار‌های مهارکننده رفتار، به شکل فزاینده‌ای از طریق ملاک‌هایی که کارکرد اصلی آنها در غیاب قید و بندهای خارج از وجود فرد بروز پیدا می‌کند، تأثیرگذار خواهند بود. نظام‌های تربیتی موجود هم، فراتر از آموزش‌های اخلاقی، وضعیتی را نشانه رفته‌اند که آدم‌ها در صورت نقض هر یک از ملاک‌های موردنظر، نوعی تنش درونی را تجربه کرده و در فرض رعایت آنها، احساس رضایت باطنی و آرامش خاطر داشته باشند. به بیان دیگر، اولویت اساسی‌تر هر نظام تربیتی، آن است که مقاومت در برابر وسوسه‌گری‌ها را به طور ذاتی در افراد برانگیخته و احساس ندامت و گناه را در موارد نقض هنجارهای اخلاقی، بدون نیاز به حضور تعیین‌کننده‌های خارج از ذات‌تجربه کنند؛1 یعنی وضعیتی که انتقال از عوامل بیرونی به احساسات درونی و باورهای اخلاقی به عنوان بنیان‌های رفتار اخلاقی،2 ویژگی اصلی آن به شمار می‌رود؛ چیزی که به اعتقاد بسیاری از دانشمندان حوزه‌های مربوط فرایند اصلی تحوّل اخلاقی تلقّی می‌شود

در زمینه این فرایند اساسی، که اصطلاحاً درونی‌سازی هنجارهای اخلاقی3 نامیده می‌شود، مباحث متعدّدی در حوزه دانش‌های اجتماعی مرتبط، از قبیل تعلیم و تربیت و روان‌شناسی تحوّلی و حتی روان‌شناسی اجتماعی مطرح است. یک یا چند بُعدی بودن این فرایند،4 میزان تأثیرگذاری هر یک از ابعاد مفروض در جریان وقوع آن، تصویر زمان‌مند مراحل احتمالی آن،5 پیشایندهای درونی‌سازی اخلاقی، مقایسه نقش درونی‌سازی و جایگاه عوامل موقعیتی بر رفتار اخلاقی،6بخشی از خطوط پژوهشی مرتبط با این موضوع را تشکیل می‌دهند. یکی از مباحث مهمّی که در مورد این فرایند تحوّلی، همواره مورد اهتمام پژوهشگران و نظریه پردازان ِبا نفوذ در علوم اجتماعی بوده است، مسئله سازوکارهای درونی‌سازی هنجارها در انسان و چگونگی وقوع این پدیده مهمّ در ضمن فرایندهای تحوّلی دیگر است. مسئله دیگری، که رویکردهای عمده روان‌شناختی در این زمینه مطرح می‌کنند، منشأ درونی یا برونی ارزش‌های اخلاقی، به ویژه آن دسته ازفرایندهایی است که این ارزش‌ها را در درون افراد شکل داده، سازمان‌دهی می‌کنند

هدف از تدوین مقاله حاضر بررسی این دو مسئله اساسی در حوزه روان‌شناسی اخلاق می‌باشد. بنابراین، دو پرسش عمده زیر مسیر این نوشتار را ترسیم می‌کنند: 1) درونی‌سازی اخلاقی در یک نگاه کلان از کدام خاستگاه تأثیر می‌پذیرند؟ منشأ این فرایند عمده روان‌شناختی تعیین‌کننده‌های بیرونی و محیط اجتماعی می‌باشد یا این که عوامل درونی، و به ویژه جریان‌های تحوّلی، بر آن اثرگذارخواهند بود؟ و2) سازوکارها یا فرایندهای اصلی درونی‌سازی اخلاقی در رویکردهای عمده روان‌شناختی کدام‌اند؟

در مورد اهمیت بحث می‌توان گفت: از یک سو، شناخت گسترده‌تر و احتمالاً عمیق‌تر از کمّ وکیف تحوّل این پدیده در انسان‌ها به کشف عوامل عمده و موانع پدیدآیی به موقع آن در پرتو یافته‌های پژوهشی منتهی می‌شود. از سوی دیگر، به طرّاحی اقدامات تربیتی لازم و هماهنگ با یافته‌های علمی و ارائه آموزش‌های مؤثر در حوزه تربیت اخلاقی، کمک‌های شایانی خواهد کرد

در پیشینه بحث درونی‌سازی ارزش‌های خلاقی، علاوه بر موارد یاد شده فوق، می‌توان به پژوهش‌های تجربی و نظری فراوانی مراجعه کرد که حاصل تعدیل و ادغام یافته‌های هر گروه از آنها، زمینه تکوین یک نظریه خاص در گستره سازوکارهای ضروری برای بروز چنین رویداد تحوّلی و تربیتی را فراهم کرده است. این دسته از پژوهش‌ها، به بررسی و مطالعه فرایندهایی می‌پردازند که در نهایت، نوعی احساس اخلاقی و استقلال فزاینده فرد از فشارها و تنگناهای موقعیت‌های بیرونی را شکل می‌دهند و شاخص تعیین‌کننده‌ای برای عملکرد اخلاقی او خواهند بود. چنین درک و احساسی می‌تواند فرد را در موقعیت‌هایی که مشتمل بر تعارضِ میان خواسته‌های فردی و نیازهای دیگران می‌باشند، بدون نیاز به استفاده از تأیید اجتماعی یا عوامل خودمحورانه دیگر، برای عمل بر طبق ملاک‌های اخلاقی برانگیزد. ارائه، بررسی و نقد آنچه که در باره سازوکارهای این فرایند اخلاقی و تحوّلی بنیادین در نظریه‌های گوناگون و یافته‌های برنامه‌های پژوهشی تجربی مربوط مطرح است، بخشی از اهداف مقاله حاضر است. روشن است که بالندگی مباحث تجربی و نظری یادشده می‌تواند به ارائه شیوه‌هایی برای آموزش قوانین و اصول اخلاقی به منظور رشد فضایل، صفات خوب و رفتار پسندیده، از طریق برنامه‌ریزی‌های آشکار و پنهانِ مراکز آموزشی و تربیتی، که کارکرد اصلی فرایند تربیت اخلاقی7 شهروندان هر جامعه را شکل می‌دهد، هم منجر شود

چیستی درونی‌سازی

درونی‌سازی، آن گونه که ربر8 در فرهنگ تخصّصی روان‌شناسی تفسیر می‌کند، به معنای پذیرش یا سازگاری باورها، ارزش‌ها، نگرش و معیارها به مثابه آن چیزهایی که به خود فرد تعلّق دارد، می‌باشد. شیفر9 در تعریف این واژه، منشأ این امور را هم تعیین کرده و آن را فرایند کسب ویژگی‌ها یا معیارهای آدم‌های دیگر و پذیرفتن این ملاک‌ها به مثابه آن‌چه که به خود فرد تعلّق دارد، معرّفی می‌کند. به بیان ‌روشن‌تر، درونی‌سازی فرایندی است که در ضمن آن ارزش‌هایی که از طریق عوامل بیرونی به فرد داده شده است، با افکار و اعمال او یکی می‌شوند.10 در توضیح این معنا می‌توان چنین گفت که استمرار ثبات اجتماعی در هر بخش از عالم، در گرو آن است که اعضای آن جامعه مجموعه‌ای از ضوابط مربوط به رفتارهای خوب و بد را در موقعیت‌های عملی رعایت کنند. لازمه تحقّق این امر مهمّ آن است که، آدم‌ها چنین معیارهایی را از طریق فرایندهای مربوط یاد گرفته و با به کارگیری آنها در موقعیت‌های وسوسه‌کننده واقعی، رفتار خود را کنترل کنند. مهارهای نخستین رفتار اعضای خردسال جامعه، عمدتاً از ناحیه عوامل قدرتمند بیرونی و کنترل‌های بدون واسطه، از قبیل حضور یک چهره مقتدر یا ترس از تنبیه و سرزنش افراد مهّم حاصل می‌شوند. امّا به نظر می‌رسد، در مسیر عادی تحوّل و به موازات افزایش سن کودک، مهارهای رفتار به شکل فزاینده‌ای از خلال تطبیق با معیارهایی حاصل می‌شود که به کنترل رفتار در غیاب قید و بندهای بیرون از فرد منجر می‌شوند. انتقال از عوامل ناظر بیرونی به احساسات شخصی و باورهای اخلاقی، به عنوان بنیاد رفتار اخلاقی فرد، همان درونی‌سازی اخلاقی خواهد بود. چیزی که به اعتقاد بسیاری از روان‌شناسان فرایند اصلی و عمده تحوّل اخلاقی محسوب می‌شود.11 حاصل این انتقال در فرد وضعیتی است که نقض هر یک از آنها، نوعی رنج هیجانی یا احساس ناگوار شرم و حیا را به دنبال خواهد داشت و رعایت آنها به احساس رضایت خاطر و آرامش درونی او منتهی می‌شود. محور مرکزی یان مقاله، همین معنای خاصّ با همه خصوصیات یادشده خواهد بود

در باب نسبت درونی‌سازی و تحوّل اخلاقی باید گفت تحوّل اخلاقی به رشد توانایی‌های فرد در تفکیک درست از نادرست، رشد نظام ارزش‌های اخلاقی و یادگیری انجام عمل به شیوه درست آن گفته می‌شود. در حالی که نظریه‌های تحوّل اخلاقی، به ویژه نظریه‌های مرحله‌ای، شیوه‌های اخلاقی را توصیف کرده و می‌کوشند تفاوت‌های کیفی کودکان را در شیوه‌هایی که در ضمن رشد خود به کار می‌گیرند، معرفی کنند. درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی به تجربه‌ها و فرآیندهایی مربوط می‌شوند که یک حسّ اخلاقی را برای آدمی به ارمغان آورده و این انگیزش را به آنها می‌دهند که در موقعیت‌هایی که میان نیازهای آنها و خواسته‌های دیگران تعارضی وجود دارد، بدون این‌که به تأیید اجتماعی و مسائل خودمحورانه توجّه کنند، به شیوه‌ای اخلاقی عمل کنند

رویکردهای درونی‌سازی اخلاقی

الف. رویکرد روان‌تحلیل‌گری

1 نظریه فروید: اوّلین نظریه کامل در مورد درونی سازی به فروید12 تعلّق دارد که در ضمن مطالعات منتشر شده او در دو دهه دیده می‌شود. درک نظریه روان‌تحلیل‌گری در زمینه درونی‌سازی ارزش‌های اخلاقی در کودک، بدون طرح برخی از مفاهیم عمده رویکرد کلّی آن به نظام رفتاری و روانی انسان، کاری بس دشواری خواهد بود. یکی از این مفاهیم به رابطه اضطراب و کشاننده‌ها مربوط می‌شود که در این نظریه، دارای اهمیت بنیادی است. علّت بروز ‌سازوکارهای دفاعی را تبیین می‌کند و فرایند عمل و کنش‌وری پایگاه‌های شخصیت را نشان می‌دهد. کشاننده‌ها در سطح ناهشیار فردی، نیازها را به وجود می‌آورند. این نیازها، که مبتنی بر نیازهای جسمانی یا فیزیولوژیکی هستند، در سطح روانی به حدّ میل متجلّی می‌شوند. تنش، پیامد میل ارضاء نشده‌ای است که در صورت ارضاء، از بین رفته یا کاهش می‌یابد. فروید عقیده دارد که رهایی از تنش، لذت‌بخش است. به عبارت دیگر، ارضای میل ناشی از کشاننده با از بین بردن تنش به لذّت منتهی می‌شود. اگر میل ارضاء نشود، یا فقط بخشی از آن برآورده شود، تنش باقی می‌ماند و اضطراب را در پی دارد

مشهورترین مفاهیم این رویکرد، الگوی ساختاری ذهن یا روان یا سطوح شخصیت فرد را تشکیل می‌دهند. سه ساختی که وی بُن، من و فرامن نامید و دارای مبانی جسمانی در مغز نیستند، بلکه سازه‌های فرضی می‌باشند. بُن نخستین و قدیمی‌ترین بخش شخصیت به‌شمار می‌رود و شامل غرایز موروثی یا امیال نشأت گرفته از غرایز مرگ و زندگی است. فروید «بُن» را یک مخزن مملو از تحریکات و منبع تمامی انرژی روانی می‌داند. در واقع، احکام ارزشی در بُن وجود ندارد: نه خوب و نه بد، نه اخلاق. حتّی به نظر می‌رسد که وضعیت نیرویی برانگیختگی‌های غریزی آن با نواحی دیگر ذهن متفاوت و تحرّک و توان برون‌ریزی آن به مراتب ییشتر است. «بُن» فقط تابع یک اصل است: دستیابی بلافاصله به تحقق امیال. فروید این اصل را اصل لذّت نامیده است؛ زیرا کاهش تنش ناشی از ارضای میل، یک تجربه لذت‌بخش است

«من» که از قلب «بُن» بیرون می‌آید، مسئولیت بقاء و تداوم فرد را به عهده دارد. این پایگاه، که برای درک و ارزشیابی چگونگی تحقّق خواسته‌های غریزی و غیرعقلانی بُن می‌باشد، بخش منطقی شخصیت را تشکیل می‌دهد و طبق اصل واقعیت عمل می‌کند. این اصل حاکی از این واقعیت است که رفتار بایستی با موقعیت جهان خارج و اقتضاءات آن هدایت شود، نه فقط با نیازها و امیالی که از درون برمی‌خیزند

آخرین جزء شخصیت «فرامن» است. «فرامن» نیز مانند «بُن» و «من»، یک سازه فرضی است که به سازماندهی و حفظ هنجارهای اخلاقی، هدف‌ها و آرمان‌های مقبول می‌پردازد. کنش‌وری بهینه آن به هماهنگی درون ـ روانی و بین‌شخصی منجر می‌شود و سازش‌یافتگی اجتماعی را تسهیل می‌کند

برای فهم دقیق‌تر فرایند درونی‌سازی اخلاقی، توجه به سازوکار تحوّل در یکی از مراحل تحوّل روانی کودک، یعنی مرحله تناسلی کودک، هم ضرورت دارد. ویژگی اصلی این مرحله، وجود احساسات لذّت و تعارض‌های جنسی نیرومند و برانگیختگی‌های ناشی از آنها در کودک است. توجّه کودک به این نیرو از کنش تولید‌مثل آن ناشی نمی‌شود، بلکه نتیجه لذّت ناشی از خودشهوت‌گرایی و اهمیت اعضای تناسلی به منزله ابزار متمایزکننده دو جنس (پسر و دختر) است. کودکان در این مرحله، بسیار کنجکاوند و این کنجکاوی، که فراتر از توانایی آنها در درک عقلی مسائل جنسی است، موجب می‌شود به خیال پردازی‌های گسترده‌ای دست بزنند که از دیدگاه فروید بر شخصیت آنها تأثیر می‌گذارد